8. Analisi generale dei dati di Italiano 2000

 

 

 

8.10 Le motivazioni allo studio dell’italiano

 

8.10.1 Nuovi pubblici, nuove motivazioni e funzioni

 

In questa sezione di analisi generale presentiamo anche i dati relativi alle motivazioni che spingono gli stranieri al contatto con l’italiano come lingua oggetto di apprendimento. Ricordiamo che una delle ipotesi di Italiano 2000 è che negli ultimi anni non siano cambiate solo le caratteristiche socioculturali dei pubblici, ma anche le motivazioni allo studio della nostra lingua. Sempre l’ipotesi fatta nel § 5 prevede che il cambiamento non significhi il superamento e l’abbandono delle ragioni che tradizionalmente hanno spinto gli stranieri ad apprendere la nostra lingua, ma che la gamma dei motivi sia oggi molto più ampia, cioè che si sia passati da una situazione indifferenziata che vedeva la presenza pressoché esclusiva di un’unica motivazione, a una contrassegnata strutturalmente dalla pluralità delle ragioni al contatto. Il peso di ciascun motivo varia in assoluto (la presenza di nuovi motivi riduce in qualche modo la portata del fattore culturale) e in maniera relativa, il ruolo di ogni fattore venendo a dipendere dal gioco reciproco di ciascuno in rapporto alle situazioni sociali, culturali, economiche del contesto locale.

L’ipotesi di Italiano 2000, pertanto, non si basa sull’idea del superamento della situazione precedente in termini di abbandono assoluto della piattaforma motivazionale esistente, ma sulla sua evoluzione in direzione dell’ampliamento della gamma motivazionale: l’idea di un totale superamento, pur capace di facili risonanze presso il vasto pubblico, non appare giustificabile dall’insieme di indizi a partire dai quali si è mossa l’indagine. Al contrario, la compresenza di schemi motivazionali diversificati secondo una gamma più ampia rispetto al passato ha conseguenze rilevanti per la posizione dell’italiano nel mercato delle lingue: ne aumenta la complessità di condizione, garantendo la possibilità di diffusione in settori prima intrinsecamente esclusi; non lo tiene al riparo, comunque, dalla possibilità di esiti contraddittori derivanti dalla compresenza di motivi differenti. Le conseguenze si riflettono anche sul sistema dell’offerta formativa e sull’industria culturale delle lingue, che si vedono sollecitate a elaborare strumenti e percorsi capaci di rispondere alle esigenze concretizzate dalle nuove motivazioni all’apprendimento dell’italiano da parte di stranieri.

Riteniamo importante sottolineare il nesso che si viene a creare fra l’allargamento delle motivazioni e quello delle funzioni per le quali è appreso l’italiano. Così come appaiono cambiate le caratteristiche socioculturali e motivazionali dei pubblici stranieri dell’italiano L2, sono sollecitate al cambiamento anche le funzioni per le quali la nostra lingua diventa oggetto di apprendimento: da quella tradizionale di via di accesso per le elaborazioni intellettuali della letteratura, dell’arte, della musica, a quelle di strumento per l’inserimento sociale (è il caso degli immigrati stranieri) e nel mondo del lavoro (l’italiano diventa oggetto di investimento professionale). In tale prospettiva le funzioni semiotiche della lingua italiana, intesa come codice di riferimento nel processo di elaborazione della competenza di uno straniero, si vengono a strutturare in maniera mai prima avvenuta, almeno nella misura in cui oggi si manifestano. A seconda che l’italiano L2 sia appreso per investimento professionale o per l’inserimento del cittadino straniero nella nostra società, gli apprendenti stranieri chiedono alla nostra lingua di garantire la possibilità di comunicazione in ambiti, universi di discorso, situazioni con le quali in precedenza l’italiano L2 non si era mai confrontato estesamente. La gamma degli usi linguistici ai quali gli apprendenti orientano la propria competenza si differenzia e si articola in un quadro più vasto e complesso.

Dall’aumento degli stranieri che apprendono l’italiano derivano conseguenze anche sulla struttura formale di quest’ultimo. L’ampiezza e la diversificazione motivazionale di tale base di utenti stranieri fanno sì che l’italiano L2 sia sottoposto alle tensioni e allo sforzo di dare forma a funzioni comunicative in contesti diversi e spesso nuovi di comunicazione interculturale fra stranieri e stranieri, o fra stranieri e italiani. Dalla diffusione in un panorama ampiamente diversificato di usi presso stranieri, e dall’essere appreso e vissuto diversamente dai vari apprendenti non si possono escludere conseguenze sulla struttura stessa dell’italiano, così come avvenuto per altre lingue a grande diffusione internazionale.

 

 

8.10.2 Le categorie motivazionali prese in esame

 

Nel questionario di Italiano 2000 l’item finale è specificamente dedicato alla ricognizione sulle motivazioni allo studio della lingua italiana. Innanzitutto si chiede di indicare in ordine di importanza quattro macroraggruppamenti di motivazioni: legate al tempo libero, allo studio, al lavoro, a ragioni personali. Poi, si scende entro ciascun raggruppamento, disaggregato per categorie analitiche, chiedendo di indicare per ciascuna il livello di importanza: ‘più importante’, ‘meno importante’, ‘non importante’.

La macrocategoria ‘Tempo libero’ è stata disaggregata nel modo seguente: a) per ragioni turistiche; b) per la cultura italiana (arte, musica, letteratura); c) per altri gli aspetti della società e cultura moderna italiana (cinema, canzoni ecc.).

La macrocategoria ‘Studio’ è stata disaggregata nel modo seguente: a) per partecipare ai programmi di mobilità (Socrates ecc.); b) perché l’italiano è materia obbligatoria nel curriculum scolastico; c) per continuare gli studi in Italia.

La macrocategoria ‘Lavoro’ è stata disaggregata nel modo seguente: a) per diventare traduttore ed interprete; b) per diventare insegnante di italiano; c) per lavorare con ditte italiane; d) per fare carriera sul posto di lavoro; e) per trovare lavoro in Italia.

La macrocategoria ‘Motivi personali’ è stata disaggregata nel modo seguente: a) partner italiano/-a; b) famiglia di origine italiana.

Ogni macrocategoria prevede la possibilità di indicare liberamente altre ragioni per lo studio dell’italiano. I fattori che sono stati proposti nel questionario di Italiano 2000 cercano di coprire tutti i principali ambiti messi in luce come poli di orientamento dei sistemi motivazionali dalle indagini precedenti: averli ripresi e organizzati, e insieme avere lasciato aperta la possibilità di aggiungerne altri, consente di effettuare i confronti con le rilevazioni precedenti, prese come fonti di indizi per la definizione delle ipotesi. La struttura semichiusa degli item ha permesso il trattamento statistico dei risultati.

A questo proposito va precisato che le indagini precedenti hanno preso gli apprendenti stranieri come fonti per l’analisi dei fattori motivazionali. Italiano 2000, invece, per i motivi ampiamente esposti ai §§ 6 e 9.1, ha individuato come informanti alcuni soggetti considerati come testimoni privilegiati dello stato dell’italiano nel mondo. Ciò ha ridotto notevolmente la mole dei dati, soprattutto per ciò che riguarda le motivazioni allo studio: non si tratta di dati diretti, come quelli, ad esempio, di Baldelli (1987), ma di informazioni mediate dai testimoni privilegiati che le hanno raccolte organizzandole poi nello schema proposto dal questionario. È per questo motivo che il tentativo di trattare statisticamente i risultati ha soprattutto il valore di indicare linee di tendenza: con questa avvertenza presentiamo innanzitutto i risultati assoluti; poi, tentiamo di evidenziare eventuali correlazioni con altre variabili considerate dal questionario.

 

 

8.10.3 Le motivazioni allo studio dell’italiano: risultati generali

 

La scelta della prima motivazione allo studio dell’italiano vede al primo posto la macrocategoria ‘Tempo libero’ con il 32,8% dei casi: si vede riconfermato il fattore culturale come la base più solida che sorregge il contatto con l’italiano. Segue, indicata come prima motivazione, la macrocategoria ‘Motivi personali’, con il 25,8% dei casi. Al terzo posto emerge il lavoro, con il 22,4 % dei casi; ultimo posto, fra le prime scelte, allo studio: 19%. Con tale categoria si intende l’apprendimento dell’italiano come parte del processo formativo finalizzato a una futura professione.

 

 

Grafico n. 7 – Le motivazioni allo studio dell’italiano come primo fattore scelto

 

 

 

Nella scelta come seconda motivazione prevale il lavoro: 33,9% dei casi, seguito dallo studio, con il 32,2%. Più distanziati i motivi personali (22%) e di tempo libero (11,9%).

Nella scelta come terza motivazione prevale lo studio (28,8%), seguito dai motivi personali (27,1%), dal tempo libero (23,7%) e dal lavoro (20,3%).

Nella scelta come quarta motivazione prevale il tempo libero (32,1%); seguono i motivi personali (24,5%), il lavoro (22,6%) e lo studio (20,8%).

 

Grafico n. 8 – Le motivazioni allo studio dell’italiano in ordine di priorità

 

 

I dati assoluti sono di estremo interesse, ma ugualmente interessante è la disaggregazione di ogni macrocategoria nei fattori costitutivi.

L’analisi della prima area di motivazioni che spinge un cittadino straniero all’estero ad avvicinarsi all’italiano (tempo libero) riconferma il legame fra la nostra lingua e la tradizione intellettuale: le ragioni culturali sono scelte dal 71% dei casi, seguite dal turismo (57,7%) e dagli altri aspetti della società italiana contemporanea (43,4%).

 

 

Grafico n. 9 – I fattori costitutivi della categoria motivazionale ‘tempo libero’: valutazione ‘più importante’

 

 

 

I dati di Italiano 2000 confermano, però, l’ipotesi che il motivo culturale (o l’insieme di tali motivi) non sia più l’unico ed esclusivo. Al secondo posto, infatti, emerge quello legato all’investimento professionale: lavorare con l’italiano. All’interno di tale macrocategoria ci si aspetterebbe di veder prevalere le professioni legate alla lingua, come il traduttore o l’insegnante di italiano L2, ed invece al primo posto (come fattore più importante entro la macrocategoria) c’è l’esigenza di poter lavorare con ditte italiane, scelto dall’84,3% dei casi. Questo dato conferma la nostra ipotesi e sorregge l’interpretazione generale dei dati che proponiamo in questo rapporto: non è possibile scindere, nel mercato mondiale delle lingue, la proposta culturale di diffusione dell’italiano dalla condizione dell’Italia come paese creatore di processi economici che travalicano i suoi confini. La lingua italiana è oggi appresa in non secondaria misura per poter essere utilizzata nel settore dei processi economico-produttivi. Sempre legato al settore dell’economia è il secondo motivo scelto: il 43,8% dei casi indica che l’italiano è studiato per far carriera sul posto di lavoro. La prospettiva di studiare l’italiano per trovare lavoro in Italia riceve il 34,7% dei consensi come fattore più importante: se colleghiamo tale dato ai flussi di migrazione verso l’Italia, trova riscontro da un lato il fatto che il pubblico dell’offerta formativa degli IIC non appartiene al settore potenzialmente interessato allo spostamento migratorio, e dall’altro il fatto che comunque, anche se vi rientrasse, la massa migratoria non è così forte come quella che riguarda altri paesi europei.

Solo nell’area dell’America settentrionale il fattore imparare l’italiano per ‘lavorare con ditte italiane’ non è considerato rilevante: è l’inglese la lingua alla quale gli altri dovranno adeguarsi.

Più distanti sono collocati, rispettivamente, gli ambiti della traduzione (23,9%) e dell’insegnamento (15,2%): quest’ultimo dato ci sembra preoccupante perché segnala uno stato di sofferenza nel non vedere sbocchi professionali, pur in presenza dell’aumento della richiesta (numero degli studenti) e dell’offerta di formazione (numero dei corsi). La sofferenza del ruolo di docente di italiano L2 che si manifesta all’estero si correla con la situazione in Italia: nel nostro sistema scolastico manca la classe di insegnamento ‘Italiano L2’, pur in presenza di un aumento esponenziale annuo degli studenti giovani e adulti di origine straniera; in Italia i titoli di studio specificamente rilasciati dalle due Università per stranieri di Perugia e di Siena hanno accoglienza solo nel mercato privato della formazione linguistica[1]. All’estero, escludendo dalla nostra considerazione le legislazioni dei vari paesi circa il reclutamento dei docenti di lingua straniera, gli IIC sembrano razionalizzare proprio la dimensione della docenza; troppo spesso, inoltre, viene dato poco peso e scarso riconoscimento allo sforzo di formazione di docenti messo in atto dagli atenei italiani, primi fra tutti, almeno per priorità cronologica, quelli per stranieri di Perugia e di Siena[2]. Da tale situazione deriva un’immagine di ristretti sbocchi professionali: a nostro avviso, se si vorrà che il sistema possa davvero svilupparsi, in presenza di una costante tendenza all’aumento degli studenti si dovrà rispondere con l’aumento delle possibilità di occupazione per chi decide di diventare insegnante di italiano L2.

 

Grafico n. 10 – I fattori costitutivi della categoria motivazionale ‘lavoro’: valutazione ‘più importante’

 

 

 

Fra le categorie dei motivi di studio, prevale quella della continuazione degli studi in Italia (66%) che, unita ai programmi di mobilità europea (25,6%), segnala quanto sia importante intensificare la linea di internazionalizzazione del nostro sistema formativo, sia universitario che dei livelli precedenti. Solo in questo modo, infatti, sarà possibile considerare gli studenti stranieri in mobilità o orientati a studiare in Italia come un investimento in vista di un ritorno in termini di valore duraturo e profondo. Riceve il 14,3% la motivazione che l’italiano è presente come obbligatorio nel sistema scolastico locale; mettendoci alle spalle lo stato effettivo del fattore ‘obbligatorietà’, rimane un importante obiettivo da perseguire quello di far inserire l’italiano all’interno dei percorsi scolastici locali. Non in tutte le situazioni in cui operano gli IIC, infatti, si ha la possibilità di studiare l’italiano entro i sistemi scolastici: il 22,6% dei rispondenti, infatti, dichiara che la nostra lingua non è inserita in essi. Nel restante 77,4% dei casi, l’italiano è inserito per il 34% nella scuola di base e altrettanto in quella superiore, nel 27,7% nell’università e per il 4,3% già nella scuola per l’infanzia si ha la possibilità di avere il contatto con l’italiano.

A commento della scelta relativa ai programmi di mobilità studentesca va segnalato che più della metà dei rispondenti europei dichiara che lo studio dell’italiano non è importante: in questa risposta, che riteniamo pericolosa per il destino internazionale della nostra lingua, giocano sinergicamente due fattori. Il primo è il fatto che, paradossalmente e, a parere di chi scrive, fuori di ogni rigore di logica, agli studenti europei in mobilità l’Italia non chiede il preliminare possesso di livelli di competenza in italiano sufficienti per gestire la comunicazione in ambito universitario. La cosa è tanto più grave in quanto appoggiata sulla giustificazione che si tratta di cittadini europei per i quali vale la libertà di movimento e di studio: ovviamente, si confondono piani diversi, essendo, in realtà, la capacità di comunicare la condizione di possibilità per la reale mobilità[3]. Il secondo fattore è l’idea che l’inglese sia comunque lingua generalizzata di comunicazione in contesto universitario: questo in Italia ancora non è dato. La posizione che giustifica i due fattori, comunque, rappresenta un serio ostacolo alla diffusione della nostra lingua nei segmenti formativi alti.

 

 

Grafico n. 11 - I fattori costitutivi della categoria motivazionale ‘studio’: valutazione ‘più importante’

 

 

 

Per quanto riguarda i motivi personali, il partner italiano risulta al primo posto (62,7%), seguito dall’origine italiana della famiglia (54%). Il primo risultato conferma quanto già ampiamente acquisito dagli studi sociolinguistici e glottodidattici sui processi di apprendimento della L2. Il secondo dato, invece, conferma il fatto che il recupero ideale delle radici dell’identità culturale agisce come fattore di contatto con la lingua italiana solo se viene curato anche in termini di offerta formativa. Già Lebano (1999) ha sottolineato il ribaltamento che, negli USA, riguarda la composizione dei pubblici dell’italiano, che è oggetto di studio innanzitutto non per i discendenti dei nostri emigrati. Il dato di Italiano 2000 sembrerebbe confermare su vasta scala tale tendenza, riproponendo la tesi interpretativa della composizione multifattoriale della presenza dell’italiano nel mercato delle lingue, anche per ciò che riguarda le caratteristiche dei pubblici: tale multifattorialità è segno e causa dell’espansione della nostra lingua.

Il fattore in questione, comunque, rimane rilevante in alcune aree, stando alle fonti di Italiano 2000: ad esempio, in America settentrionale e latina, in Australia.

 

Grafico n. 12 - I fattori costitutivi della categoria motivazionale ‘motivi personali’ : valutazione ‘più importante’

 

 

 

 

8.10.4 Correlazioni fra motivazioni e altri indici

 

Nel tentativo di mettere in luce una più fine articolazione dei legami fra le componenti dell’assetto motivazionale dei pubblici dell’italiano abbiamo applicato i parametri standard dell’analisi statistica per far emergere eventuali correlazioni fra fattori. Come già chiarito, a causa della scelta di prendere come fonti i testimoni privilegiati e non i destinatari finali degli interventi, la base di dati è però troppo ridotta per poter consentire un approccio realmente statistico-correlativo. Ciò premesso, alcuni dati appaiono avere un interesse almeno come segnali di linee di tendenza.

Appare abbastanza netta la correlazione fra l’indicazione della macrocategoria di motivazioni come prima nella lista delle priorità e una serie di elementi che qualificano le caratteristiche glottodidattiche dell’italiano L2. La motivazione ‘tempo libero’ (ovvero ‘cultura’ nel questionario di Italiano 2000) correla abbastanza nettamente con i seguenti fattori[4]: presenza di un supporto informatico di catalogazione della biblioteca e degli altri materiali (Chi-quadro/Pearson 0, 086), uso dei manuali didattici prodotti in Italia (0,084; gli apprendenti sembrano ritenerli strumento di più diretto e affidabile contatto con l’Italia: è un elemento che l’industria editoriale glottodidattica dovrebbe tenere in considerazione), uso di giornali nella didattica (0,031), uso di pubblicazioni periodiche (0,016); presenza di un ufficio informazioni (0,086). La presenza di un ufficio informazioni dedicato ai corsi assume valore positivo nel 98,3% dei casi.

È molto forte la prima motivazione e il fatto di avere le aule nell’IIC (68,2% dei rispondenti), di usare la sala cinema e teatro (48%), l’uso della sala multimediale e computer (44,4%), la presenza di videoteca (89,7%), la presenza della biblioteca (93,1%). Interessante è l’accettazione diffusa della fotocopiatrice (89,3%), come segnale di personalizzazione della produzione dei materiali didattici. L’uso della TV e dei programmi italiani è stimato positivamente dal 39,4% (sufficientemente dal 36,4%). Più favorevole l’accoglienza del registratore (79,5%). L’uso di internet è invece ancora ai suoi esordi: è accolto positivamente dal 34,6% e sufficientemente in uguale misura.

Prevale ancora la manualistica tradizionale (73,3%). Buona accoglienza hanno i libri di lettura (40%, che sale al 76% con la valutazione ‘sufficiente’). Più richieste le grammatiche specifiche per stranieri rispetto a quelle per italiani: 65,2% contro 50%.

Per quanto riguarda il legame fra motivazione e mezzi di pubblicizzazione dell’offerta di italiano L2, prevalgono nettamente i giornali (87,9%) e i manifesti (56,9%) su altri mezzi come radio e TV. È importante il fatto che il 69% degli studenti è entrato in contatto con l’offerta formativa degli IIC tramite internet.

La motivazione principale correla fortemente con la presenza dell’italiano nel sistema scolastico locale (0,002; ciò dovrebbe spingere a considerare tale elemento un obiettivo primario degli interventi istituzionali) e con il mantenimento dell’uso dell’italiano entro la comunità locale dei nostri emigrati (0,002).



[1] Ci riferiamo innanzitutto ai corsi di diploma e di laurea per diventare insegnante di italiano L2 attivi ormai da anni a Perugia e a Siena, pienamente inseriti nel sistema universitario nazionale, ma anche ai corsi di specializzazione e di perfezionamento istituiti, oltre che dai due atenei menzionati, pure da altre università (Roma Tre, Venezia).

[2] Proponiamo alcuni esempi del misconoscimento della specificità dell’insegnamento dell’italiano L2: possono essere inviati come assistenti di italiano nei licei stranieri i soli laureandi e laureati italiani in lingue straniere, ma non gli analoghi dei corsi di laurea e di diploma in italiano come lingua straniera; e ancora, a livello dei progetti di innovazione della formazione universitaria (progetto Campus-like) ancora si stenta a riconoscere l’intrinseca novità e specificità dei diplomi per l’insegnamento dell’italiano a stranieri; e infine, non sono frequenti gli IIC che riconoscono a tali titoli un qualche peso nella scelta dei propri docenti. Eppure, le norme esistenti, ad esempio quelle sui tirocini formativi, consentirebbero accordi di collaborazione fra IIC e atenei italiani che avrebbero solo effetti positivi sulla diffusione della nostra lingua fra gli stranieri.

[3] La decisione, riportata nella circolare ministeriale che regola l’accesso degli studenti stranieri alle università italiane, confonde la situazione di fatto con quella ideale: i documenti europei di politica linguistica auspicano che tutti i cittadini possano capirsi reciprocamente nelle loro lingue, ma questo è un obiettivo che richiede l’insegnamento generalizzato delle lingue d’Europa. La scelta adottata dalla circolare ministeriale mette l’Italia fuori dello standard degli altri paesi, i quali invece richiedono ben precisi livelli di competenza nella lingua. I motivi della scelta italiana non sono mai stati pienamente esplicitati, probabilmente a causa della loro implausibilità; è difficile, comunque, non leggervi una forte dose di superficialità e di non conoscenza delle esigenze linguistiche dei sistemi universitari europei.

[4] Usiamo l’indice di correlazione Chi-quadro/Pearson: tanto più piccolo è il suo valore, tanto più forte è la correlazione fra i due dati.